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□赵春娟
在建设学习型社会、构建终身学习体系的教育大趋势下，培养学习者深度学习能力已成为新时代的重要命题。与浅层学习相比，深度学习要求学习者能够在深度加工、理解知识信息的基础上，逐步建构个人化、情景化的知识体系，进而用以解决实际问题。如何突破传统外语教学模式，在教学实践中切实提升学习者外语深度学习能力成为外语教育工作者亟待解决的问题。
威斯康星大学麦迪逊分校课程与教学论学院著名学者涂尚（Ｔｏｃｈｏｎ）基于几十年的语言教育、教学实践，提出了世界语言与文化深度教育法（Ｄｅｅｐ Ａｐｐｒｏａｃｈ），为全世界的语言教学工作者提供了一种全新的非教条式的教育、教学理念。目前，国内对其认识与研究刚刚起步，本土化探讨与实践尚不成熟。概括起来讲，深度教育法的核心观点主要涉及以下几个方面：
（一）强调学习者的课程构建者地位。学习动机激发是深度学习开展的重要条件。涂尚（２０１９）指出，相对于浅层学习及浅层教学而言，深度教育法提倡充分赋予学习者选择学习内容的自由。与其他外语教学法不同，深度教育法不仅主张以学习者为中心，而且鼓励其成为课程的构建者。学习者在教师的指导下从丰富资源中选择适合自己的最近发展区，确定满足自我需求的目标主题及学习内容。课程主人翁地位的确立不仅能够有效推动学习者的自我导向学习，而且有利于实现真正的个性化教学。
（二）提倡读写优先的项目式学习。深度教育法认为文本是实现深度语言发展的首要资源。“文本”不仅承载着语言学属性，而且具有更重要的社会文化属性。学习者在文本阅读与创造过程中体验文本传递的文化信息，吸收或摒弃文本传递的各种文化价值观，形成对世界的认识。因此，深度教育法的提倡者认为，读写在语言与文化的深层能力培养中应该占据首要地位，口语输出则是语言读写的副产品。深度教育法主张开展自主的、个性化的项目式学习，通过诸如写作工作坊之类的教学活动，充分调动学习者的内在动机，提高其语言实际应用能力及跨文化能力。
（三）主张基于单学科、跨学科及超学科三层次的教学目标分类系统。单学科教学与学科内容密切相关，跨学科则涉及学科与学科之间的交叉融合，超学科属于更高级的跨学科，主要指通过跨文化、跨文明、跨制度、跨意识形态的合作来更好地解决现实世界中的复杂问题。这一教学目标的分类系统体现了语言教育的“深层转向”理念，即语言教育的目的不应该仅仅局限于培养学习者的语言能力，还应该注重培养学习者的智慧、勇气，以及人类命运共同体意识。可见，深度教育法注重语言教学与价值观塑造相结合，为教师由简至繁地组织深度教学提供了重要参考。
（四）推行基于过程导向的课程设计模式。成果导向教育理念认为，教学的最好方法就是预设目标，然后根据目标通过逆向设计法安排教学。然而，在深度学习过程中，很多成果都是无法预测的，而且由于受到既定标准的影响，成果导向教育理念也不利于实现真正的个性化教学。因此，深度教育法倡导不预设成果，主张关注教学的深层次过程。教师根据学习者的已有知识、动机和兴趣设计教学活动，教学过程中根据学习者的反馈不断调整教学计划，从而打破机械的课程设计模式。
总体来看，深度教育法是对外语教育过程的一个全新阐释，为我国外语教育发展提供了一个全新视角，为推进我国外语深度教学提供了新思路。传统的基于线性思维、控制和标准的教学法限制了教师及学习者的创造性，忽略了学习者的个性化要求，不利于课堂合作的有效开展。相比较而言，深度教育法提倡的适应性教学更具弹性，开放式的教学设计能够确保学习者的主体性和自主性，更有利于推动学习者的深度学习。教学过程中，教师需转变思维模式，调整角色定位，由原来的课程设计者转变为辅助者。教师不仅要对学科知识内容有深层理解，能为学习者提供必要的学习资源、专业指导，而且还要具备掌控教育项目全过程的能力及必要的灵活度。
改革开放以来，我国外语教学取得了令人瞩目的成绩。鉴于我国外语教学环境、目的及教育体制的特殊性，国内的外语学习者在学习、借鉴外来教学理念的同时也在不断探索创建有中国特色的外语教学理论，如张正东、杜培俸（１９９５）提出的“外语立体化教学法”、韩宝成（２０１８）提出的“整体外语教学”、文秋芳（２０１５）提出的“产出导向法”、孙有中（２０１７）提出的“人文英语教育论”等。涂尚提出的深度教育法无疑能为构建中国特色的外语教学理论注入新的活力。
然而，对于这一全新的教育理念，我们仍然应该保持一种谨慎的态度。国外的教育理念、教学模式一般都是基于特定的文化背景及教育情境所构建的，不可能完全适合中国的教育场阈。尽管深度教育法在美国和土耳其的主要高校都已取得鼓舞人心的教学成果，而且我国部分学者也已将其应用到了翻译教学并取得良好效果，但是这种新的教育理念及其倡导的教育方法是否完全适合我国特定的外语教育环境仍需进一步检验。任何国外教学理念的引入都需要经历本土化的过程，深度教育法的应用也不例外。如何有效地将其应用于我国的外语教育、教学实践，推动我国外语深度教学的发展，还需依赖广大外语教学工作者的进一步探索和研究。
〔作者系山东师范大学外国语学院教师；此文系山东师范大学２０１９年度教学改革立项课题（２０１９ＸＳ０４）成果〕
在建设学习型社会、构建终身学习体系的教育大趋势下，培养学习者深度学习能力已成为新时代的重要命题。与浅层学习相比，深度学习要求学习者能够在深度加工、理解知识信息的基础上，逐步建构个人化、情景化的知识体系，进而用以解决实际问题。如何突破传统外语教学模式，在教学实践中切实提升学习者外语深度学习能力成为外语教育工作者亟待解决的问题。
威斯康星大学麦迪逊分校课程与教学论学院著名学者涂尚（Ｔｏｃｈｏｎ）基于几十年的语言教育、教学实践，提出了世界语言与文化深度教育法（Ｄｅｅｐ Ａｐｐｒｏａｃｈ），为全世界的语言教学工作者提供了一种全新的非教条式的教育、教学理念。目前，国内对其认识与研究刚刚起步，本土化探讨与实践尚不成熟。概括起来讲，深度教育法的核心观点主要涉及以下几个方面：
（一）强调学习者的课程构建者地位。学习动机激发是深度学习开展的重要条件。涂尚（２０１９）指出，相对于浅层学习及浅层教学而言，深度教育法提倡充分赋予学习者选择学习内容的自由。与其他外语教学法不同，深度教育法不仅主张以学习者为中心，而且鼓励其成为课程的构建者。学习者在教师的指导下从丰富资源中选择适合自己的最近发展区，确定满足自我需求的目标主题及学习内容。课程主人翁地位的确立不仅能够有效推动学习者的自我导向学习，而且有利于实现真正的个性化教学。
（二）提倡读写优先的项目式学习。深度教育法认为文本是实现深度语言发展的首要资源。“文本”不仅承载着语言学属性，而且具有更重要的社会文化属性。学习者在文本阅读与创造过程中体验文本传递的文化信息，吸收或摒弃文本传递的各种文化价值观，形成对世界的认识。因此，深度教育法的提倡者认为，读写在语言与文化的深层能力培养中应该占据首要地位，口语输出则是语言读写的副产品。深度教育法主张开展自主的、个性化的项目式学习，通过诸如写作工作坊之类的教学活动，充分调动学习者的内在动机，提高其语言实际应用能力及跨文化能力。
（三）主张基于单学科、跨学科及超学科三层次的教学目标分类系统。单学科教学与学科内容密切相关，跨学科则涉及学科与学科之间的交叉融合，超学科属于更高级的跨学科，主要指通过跨文化、跨文明、跨制度、跨意识形态的合作来更好地解决现实世界中的复杂问题。这一教学目标的分类系统体现了语言教育的“深层转向”理念，即语言教育的目的不应该仅仅局限于培养学习者的语言能力，还应该注重培养学习者的智慧、勇气，以及人类命运共同体意识。可见，深度教育法注重语言教学与价值观塑造相结合，为教师由简至繁地组织深度教学提供了重要参考。
（四）推行基于过程导向的课程设计模式。成果导向教育理念认为，教学的最好方法就是预设目标，然后根据目标通过逆向设计法安排教学。然而，在深度学习过程中，很多成果都是无法预测的，而且由于受到既定标准的影响，成果导向教育理念也不利于实现真正的个性化教学。因此，深度教育法倡导不预设成果，主张关注教学的深层次过程。教师根据学习者的已有知识、动机和兴趣设计教学活动，教学过程中根据学习者的反馈不断调整教学计划，从而打破机械的课程设计模式。
总体来看，深度教育法是对外语教育过程的一个全新阐释，为我国外语教育发展提供了一个全新视角，为推进我国外语深度教学提供了新思路。传统的基于线性思维、控制和标准的教学法限制了教师及学习者的创造性，忽略了学习者的个性化要求，不利于课堂合作的有效开展。相比较而言，深度教育法提倡的适应性教学更具弹性，开放式的教学设计能够确保学习者的主体性和自主性，更有利于推动学习者的深度学习。教学过程中，教师需转变思维模式，调整角色定位，由原来的课程设计者转变为辅助者。教师不仅要对学科知识内容有深层理解，能为学习者提供必要的学习资源、专业指导，而且还要具备掌控教育项目全过程的能力及必要的灵活度。
改革开放以来，我国外语教学取得了令人瞩目的成绩。鉴于我国外语教学环境、目的及教育体制的特殊性，国内的外语学习者在学习、借鉴外来教学理念的同时也在不断探索创建有中国特色的外语教学理论，如张正东、杜培俸（１９９５）提出的“外语立体化教学法”、韩宝成（２０１８）提出的“整体外语教学”、文秋芳（２０１５）提出的“产出导向法”、孙有中（２０１７）提出的“人文英语教育论”等。涂尚提出的深度教育法无疑能为构建中国特色的外语教学理论注入新的活力。
然而，对于这一全新的教育理念，我们仍然应该保持一种谨慎的态度。国外的教育理念、教学模式一般都是基于特定的文化背景及教育情境所构建的，不可能完全适合中国的教育场阈。尽管深度教育法在美国和土耳其的主要高校都已取得鼓舞人心的教学成果，而且我国部分学者也已将其应用到了翻译教学并取得良好效果，但是这种新的教育理念及其倡导的教育方法是否完全适合我国特定的外语教育环境仍需进一步检验。任何国外教学理念的引入都需要经历本土化的过程，深度教育法的应用也不例外。如何有效地将其应用于我国的外语教育、教学实践，推动我国外语深度教学的发展，还需依赖广大外语教学工作者的进一步探索和研究。
〔作者系山东师范大学外国语学院教师；此文系山东师范大学２０１９年度教学改革立项课题（２０１９ＸＳ０４）成果〕